国内不同视域下问题学生研究述评

聊城大学教育科学学院  杨润东

摘要：“问题学生”是教育中备受关注的群体，要倡导教育要面对全体学生的今天，对“问题学生”的研究意义重大。国内对“问题学生”的研究从不同的视角对其进行了研究，主要有这几个方向：“四位一体”的研究“范式”、心理学视角、哲学视角、社会学视角。

关键词：问题学生  标签效应 人本主义 建构主义 自尊

 

一、“问题学生”的概念及认识

（一）相对片面或狭义的界定

“问题学生”是指在一定情境或某个时期中，暂时遇到自己独立无法解决的困惑，从而与自己平常表现相“异常”的学生。（1）该概念强调学生“问题”的暂时性和情境性，忽视了部分学生“问题”的长期性和反复性，其从“问题”学生的主体角度出发，认为“问题”的存在实质是和自己平常表现比较的结果，忽略了学生之外的其他角色对“问题学生”角色的认知，他人对“问题学生”的认知往往是将“问题学生”与所处环境的其他学生比较的结果；杨俊芬、黄骏把“问题学生”看作是由于学习成绩的相对落后所带来的各种各样消极的外界影响，最终产生具有严重的自卑心理，缺乏自信，但极为渴望得到重视与进步的一类中小学生.（2）阮为文认为“问题学生”一般是指学习成绩较差，经常不遵守学校纪律，具有许多不良习惯和缺陷的学生.(3)后两种看法认为学生的“问题”根源于学生学业成绩的落后，将问题的成因单一化难免有失偏颇。

    （二）统计学式的界定

张成将“问题学生“视为那些与同年龄阶段的学生相比，在学习"行为"心理等方面偏离了常态，需要在教师等成人的帮助下才能解决问题的学生。（4）这类研究者从统计学的思维出发，认为“问题学生”是在所有学生中学业"思想品德"行为表现和身心发展等处于末端或偏离常态的学生!该类界定认为偏离常态的就是存在“问题”的，忽视了学生的差异性，将偏离常态的所有学生一并进行“问题”归类，等于把差异性视为“问题”性.

    （三）摈弃及替代论

部分学者提出了要消除#问题学生$的提法，范寅虎认为应当慎用乃至不用#问题学生$概念，而应代之“学生的问题”，（5）胡宜安则主张摈弃“问题学生”提法，认为“问题”学生的提法是对个体存在合法性的否定，他建议采用“教育发展的末端者”概念来替代“问题学生”，以体现个体发展的不平衡性与差异性。（6）对“问题学生”概念的摈弃和替代可以彰显教育公平，但也显露了该观点对#问题$存在的逃避，以凸显“人本”来逃避本质存在无异于用一种极端替代另一种极端，同样对“问题”的解决是一种阻碍!而合理的做法应当是正视“问题学生”的存在，但谨慎从学生中甄别“问题学生”，保障对“问题学生”归类的保密性，更重要的是不将“问题学生”纯“问题化”，不然容易使对“问题学生”的认知滑向“坏学生”。

    （四）“污名说”

陈福侠将问题学生污名界定为：“对具有学业失败和偏差行为的学生所产生的不正确"不公正的观念"评价"态度和行为的过程，其间既包括了公众对这类学生贴标签"刻板印象"偏见和歧视等过程，也涉及了这类学生对公众消极态度和行为的了解以及对自己所持有的消极观念"态度和行为”。（7）“问题学生”这个人为的概念对于该群体来说是一个污名，容易导致教师对存在问题的学生以偏概全"产生刻板印象.（8）

“问题学生”概念应当被明确，这是研究中一个重要的基础和前提，它直接决定了问题学生的研究范围和方向，有助于研究者找准问题根源"以及根据问题找出和探讨解决措施!由于“问题学生”的成因"表现形式等极为复杂，加之研究者的视角不同等原因使#问题学生$概念尚无较好的界定，为了“问题学生”研究工作的更好进行，业界应达成一定的共识.

（五）问题学生分类

国内对“问题学生”的分类众说纷纭且比较混乱，主要有以下几种：

从表现形式上可分为：品行不端型、纪律松散型、学习厌倦型、心理障碍型、“好学生”型（在大部分人眼中是好学生，但隐藏着一些行为或心理上的#问题$）；从改正态度上看可分为：充耳不闻型（完全忽视教师或家长的建议和劝告等）"阳奉阴违型（时而改正时而反复）"拒不改正型"意志薄弱型（有心改正，但容易反复）；从“问题”的来源及表现可划分为：“学习类问题学生”、“行为类问题学生”和“心理类问题学生”；从问题学生表现的指向可划分为：“外向表现型问题学生”和“内向退缩型问题学生”。（9-13）

对问题学生进行分类有助于找到学生“问题”所属范围及根源，也有利于对学生#问题$进行分类处理和专门解决!我们应当注意“问题学生”的问题往往不止一类，学生的“问题”具有发展性和动态性，表现为不同时期或许“问题”不同"不同时期的学生的“问题”可能变多也可能变少；不同的分类是按不同的标准来定的，那么在对#问题学生$进行归类时需要明确标准，以及归类不应当绝对化。

二、“四位一体”研究范式的视角

以学校"家庭"社会和个体四个方向对“问题学生”进行研究是国内研究的主要“范式”，这类研究者一般从这四个方向找出“问题学生”的“问题”成因，然后再以这四个方向上的成因为出发点提出解决策略，通常采用“四位一体”的策略来解决“问题学生”的问题或从学校"家庭"社会和个体中的某一方面进行策略探讨。（14-20）以下对这种“研究方式”中的成因和策略进行综述。

（一）成因分析

1.学校方面

我们的教育受到教育目的"价值取向和评价标准单一化的弊端的影响，长期以来只重智育，教育教学活动始终围着分数转，教育功利化"现实化和产业化!现如今仍旧被这些“余毒”所侵害，教育似乎只是为少数优秀者服务，因为我们的教育要的是“优秀”，尤其要的是分数上的优秀，这就使违背追求精英的这一教育“宗旨”的学生都成了“问题学生”，他们最大的共同点就是：“成绩差”“不听话”。而只要有比较，就自然有成绩差的学生和不听话的学生；于是，建立在各种比较的基础之上，“问题学生”便轻易地"不可避免地被析出。

除了受教育体制本身的影响，教师的专业水平也可能会导致“问题学生”生成。众所周知，随着时代的发展，许多教育观念也逐渐得到更新，但我们也清楚，我国经济总量虽然一路飙升，但地区之间的差异明显，教育的发展也存在很大地域差异，新课程改革的普及面和深入度依旧不够，很多地方的教师仍旧持有传统的教育教学观念，主要表现为以教师为中心，教学方法单一，以讲授为主，学生的课外学业负担沉重，这使得许多学生学习效率"学习兴趣低下，学习成绩达不到教师的要求!从管理上看，教师习惯性地把优秀者和末端者进行分开，成绩排在前面的学生更可能获得教师的喜欢，因此他们往往占有更多的优势资源，如座位排在前面，得到老师的更多关心和尊重，而那些成绩排在后面的学生得到的关注往往是负面的，除了成绩较差的原因之外，他们往往还存在一些行为问题，而这些行为问题相对于成绩较好者受到老师负面关注的可能性更大。

2.家庭方面

第一，家庭结构导致，包括家庭分裂"单亲家庭及独生子女家庭；第二，家庭资本的异同导致，如家庭的经济水平"父母的文化背景的差异使得学生获取教育资源的多少和优劣不同；第三，父母的教养方式和家庭氛围造成，严苛型或放纵型的方式都是“问题学生”存在“问题”的诱因，比如对学生期望过高且不切实际，对孩子溺爱或过度管教，与孩子的沟通存在问题，以及长期处于消极的家庭教育氛围是学生滋生“问题”的“土壤”，另外父母的“榜样”作用，如父母赌博"长期酗酒等给孩子带来的消极影响也是重要因素；第四，家校合作存在问题导致，如杨文凤，马维振指出随着家长和学生的法制观念的增强，出现一点小事就找领导"媒体，给学校"老师带来一定的管理压力。（21）

3.社会方面

来自社会方面的影响包括：社会不良风气的影响，如“读书无用论”“拜金主义”“享乐主义”思想和腐败之风；学校周边环境对学生的影响也不容小觑，如网吧、KTV、酒吧等娱乐场所的泛滥；此外，还有大众传媒的影响，如暴力黄色等不健康杂志"影视作品的传播；文化冲突也是一个重要的因素，表现为集体重心向个人重心倾斜"道德绝对向道德相对倾斜"重义向重利倾斜.

4.学生自身方面

身体素质较差导致学业失败是“问题学生”产生的一类，如经常生病落下功课，从而使学业落后，产生厌学和其它问题；一类是学习能力不足和学习动机不强，表现为记忆力较差"学习方法不当"学习障碍"学习兴趣丧失等；一类是自我管理能力较差型，如较差的自制力和自主能力；另外心理问题型则更为特殊，如人际交往障碍"人格障碍.

    (二)解决策略

国内研究者根据“问题学生”形成的原因，一般也从四个方面提出解决策略。

从学校方面来看，首先强调改变单一的教育目的观，在促进学生全面发展的同时看到学生在不同发展方向上的不同优势和差异；其次，改变消极落后的教育教学方法，从教师中心转向教师主导和学生主体，倡导教师采用多元的教学方法；主张加强师德建设，尊重和关爱每一个学生；第三，要探索新的管理模式"完善学生管理制度。

从家庭方面来看，父母应当重视家庭环境对孩子的重要性，采用民主的教养方式，关爱孩子但爱之有度，对孩子抱有合理的期望，为孩子营造积极的家庭氛围和树立良好的榜样。

从社会方面来看，倡导打击不良风气，树社会“正气”；整治学校周边环境，如网吧、电子游戏厅、酒吧等；社会应当对学校的管理多一些宽容和理解!求苗仁认为法律应赋予学校一定的惩罚和处理权，从而给学生以有效的约束。（22）

从学生自身方面来看，学生要增强身体素质，拥有健康的体魄是学习的前提；其次，提升学习能力，如改进学习方法，养成良好的学习习惯；提高自我管理和自我教育的能力；另外，当遇到学习和生活上的问题和困难，要学会主动寻求心理帮助，如向家人或老师说心事，或寻求心理咨询师的帮助.

这种“四位一体”的研究范式虽然也属于多角度的对学生问题进行研究，但这种研究大多是笼统的阐述，不利于深入探讨“问题学生”的本质和规律，其解决策略也往往流于形式，可实施性和有效性较低，难以改变“问题学生”的各种现状。

（三）心理学视角

1.心理咨询的解决策略

焦点解决模式的学生观认为每个学生都拥有与生俱来的潜能与支持资源，教师应帮助学生发现其潜能并积极利用自身所具有的正向资源，以此让问题得以解决。胡岚认为可以采用焦点解决模式对#问题学生$进行转化，他提出的转化策略有：注重合作与沟通的关系建立，注重探究问题的正向功能；建立具体可行的正向目标，让学生体验成功；注重发挥小改变引发大改变的“滚雪

球“效应；强调语言的正向暗示性，如当学生出现“问题”时以这样的态度询问：“你一定有很好的理由做……"（23）

叙事心理治疗指咨询者通过倾听他人的故事，运用适当的方法，帮助当事人找出遗漏片段，使问题外化，从而引导来访者重构积极故事，以唤起当事人发生改变的内在力量的过程.（24）何树德基于叙事心理治疗的理论提出了解决“问题学生”的策略：第一是让学生叙说故事，从故事中找到问题根源；第二是将故事中的问题和观念“外化”，让学生认识到是自己“观念”出了问题并学会主动消除自己的错误“观念”；第三是采用叙事隐喻，即利用团体中其他成员的故事"音响文本"寓言童话等故事来开启学生的多元思维，解构原样故事，建构新的生命故事，如叙述(愚公移山)让学生明白坚持的重要性；第四是善于发现“问题学生”的“闪光点”，激发学生自我改变；最后要举行一定的“仪式”，以此强化学生的改变。（25）

2.“问题学生”的自我概念和自尊

杨福义研究了“问题学生”和自我概念的关系，通过研究发现：问题学生的自我概念除初三学生外一般比普通学生低；问题学生的自我概念不存在显著的年级或年龄差异，而普通学生的自我概念表现出明显的年级差异和年龄效应；问题学生的父母教养方式和负性生活事件所带来的应激与其自我概念的发展存在极其显著的相关，并且问题学生的负性生活事件应激强度显著高于普通学生。（26）杨福义"梁宁建对“问题学生”的自尊的研究发现：问题学生和普通学生一样，内隐自尊效应显著；总体上问题学生的内隐自尊效应显著高于普通学生，初三阶段，两类学生的内隐自尊的差异显著；问题学生的内隐自尊和外显自尊是相对独立的两个自我评价系统，普通学生的外显自尊一般高于内隐自尊，而问题学生的内隐自尊一般高于外显自尊；问题学生内隐自尊与外显自尊的分离程度与其状态焦虑"特质焦虑和心理健康其他指标存在非常显著相关。（27）

3. “问题学生”的人格与智力测评

曾凡林，张玮，张增修对31名行为问题学生的人格与智力测评分析结果显示：普通初中的行为问题儿童与正常儿童在人格上没有显著差异，但是儿童的行为问题与某些特定的人格因素之间有密切的关系；攻击行为与自律性呈负相关；忧郁"不受欢迎"思维障碍与紧张性正相关；违纪行为与轻松性和紧张性呈正相关，与自律性呈负相关。（28）

叙事治疗和焦点解决模式等心理咨询策略从“问题学生”着手，强调学生解决自身问题的主体价值，对#问题学生$的转化极具意义，但需要教师拥有很高的咨询技能，而目前国内大部分教师不具有这样的专业能力，只有靠在学校建立心理咨询站点来实现，心理咨询在学校的应用尚待普及和加强。另外心理咨询策略要注意根据学生的差异性采取不同的咨询方法，不可一种方法“包治百病”。实证研究为“问题学生”提供了很好的数据支撑，使我们能够清楚“问题学生”与普通学生在自尊"人格"智力等问题上的关系，为我们重新认识“问题学生”的成因增广了视角，但同时我们应当注意回到“问题学生”的原始和现实场域中来解决“问题学生”的问题，从学生中来，到学生中去。

（四）哲学视角

1.人本主义之眼

周美玲"唐卫红"胡宜安认为“问题学生”产生的根源是教育的一元价值取向，这导致“问题学生”被凭空地"人为地制造出来，他们主张消除“问题学生”的提法，并强调对这类学生的转化应当从“问题学生”的思维方式转向人本主义；还批判了部分研究中本质主义和孤立主义观点，认为这类视角等于否认学生的个体合法性，指出了将学生问题片面化"抽象化和孤立化是不利于问题解决的；因此，他们提倡问题学生的研究要以人为本并建构教育多元价值取向。（29）

2.建构主义之眼

从建构主义的视角出发，赵翠兰，苏春景批判本质主义对#问题学生$本源性"种属性的认识观，提倡对#问题学生$的认识要从本质主义转向建构主义，应以动态性"过程性"生成性的观点来认识学生，不预先假定#问题学生$的本质，不将“问题学生”看做“类”的存在，要对学生进行具体的实践关怀，平等对待他们!此外，他们还主张对#问题学生$的研究要从具体的实践出发，直面当事者，在具体情境中研究"感受"体悟“问题学生”，研究应回到“问题学生”的生存状态中去。（30）

不管是呼吁人本主义的回归还是提倡转向建构主义思维，两者对本质主义的否定让我们看到了本质主义式的“问题学生”观对学生多样性和差异性的忽视，但我们仍需辩证地看待问题!完全将“问题学生”本质化无疑是非人性的，但寻找共性是有利于问题解决的!如果只看到多样和差异而忽视本质，那么这同只看到本质而无视多样和差异一样都是有失偏颇的，是没有认识到个性和共性"本质与现象的把握对问题解决是同样重要的!另外对“问题学生”的实践式的研究固然重要，但理论研究也不容忽视，理论和实践的相互促进更有助于问题的解决，更有利于事物的发展.

（五）社会学视角

1.社会资本理论的审视

苏春景"赵翠兰从布迪厄的资本理论出发，认为“问题学生”生成是教育资本分配不均的结果。首先，校际间教育资本的分割生成了“问题学生”，由于学生在不同学校之间的流动，使他们的再积累资本递减，在学校的地位由优势或者中等地位滑入劣势地位，如成绩优势降低。其次，师生间教育资本的分割导致#问题学生$的生成，师生间教育资本的分割包括教师的态度与期望"干部任免"评价以及师生间的关系等教育资本的分配!最后，惯习导致“问题学生”生成并会使其处境进一步恶化。（31）

2.基于标签理论的成因分析及策略研究

孔祥渊"孔祥岩认为，“问题学生”产生的原因是学生被他人“贴标签”所致!其“贴标签”的流程是，首先学校假定问题行为是存在的，每一位学生都有可能成为#问题学生$，然后学生的所作所为被贴上标签!最后是成型阶段：“问题学生”自我形象的重构，即学生根据他人对自己的看法和态度等对自己的自我形象进行重构，从而认可自己“问题学生”的形象!他们提出了以下策略来解决这一现象：合理制定校园规范；平等看待学生；不随便对学生贴标签；防止#问题学生$进入不良的非正式群体，尤其是社会不良群体；为“问题学生”提供正常的生活；为“问题学生”揭标签。（32）

高旭灿基于标签理论指出了“问题学生”的生成的三个步骤：“第一步是权威者或关系密切的人对问题行为的察觉；第二步是对问题行为的标签；第三步是“问题学生”团体或“问题学生”亚文化为加入该群体或该文化的人提供问题行为的团队支持。”（33）

一旦“问题学生”被贴上标签，就可能导致教室在安排座位"课堂互动"奖赏和惩罚等方面区别对待“问题学生”和“优等生”，慢慢地使得“问题学生”被边缘化，这种边缘化又反过来加深“标签”效应，从而导致恶性循环加重“问题学生”的不利地位。（34）

3.社会排斥

胡解旺认为#问题学生$的道德问题成因是“问题学生”受到教师"同学"家庭等的排斥，这种社会排斥还导致了“问题学生”的学习资源匮乏!他对这种社会排斥带来的道德问题进行了分析，首先是“问题学生”正常的价值追求被屏蔽，导致自我认同感下降；其次，“问题学生”认为自己受到了不公正待遇，丧失道德崇敬感，道德他律和自律下滑；其三，这种社会排斥导致了“问题学生”人际信任危机；其四，导致“问题学生”爱的缺失。（35）

社会理论视角将“问题学生”的成因归为外界，如教育资本分配"他人贴标签"社会排斥!该视角强调社会制度"社会文化及他人对“问题学生”的影响，淡化了社会和他人的影响是基于“问题学生”的问题行为这一因素，而“问题学生”本身才是问题产生的根源"问题的主体和形成过程的关键者，避开了“问题学生”这个#问题$的主体也就逃避了矛盾的主体和内因，忽视了内外因共同作用的效用!但值得肯定的是，这一视角提醒着教育者在教育过程中应当切忌对学生贴标签，注意教育资源的分配问题，对学生的一些问题行为，反应要谨慎，在和学生互动过程中应当一视同仁，作为“问题学生”的“非主体”切莫成为导致“问题学生”析出的“帮手”。

三、结语

国内对“问题学生”的研究众多，从中国知网上分别以“问题学生”为“篇名”“关键词”进行检索，检索到的研究数目分别为1470和9558，足见其受重视程度，但研究还存在诸多不足.从研究视角来看，虽然国内的研究视角已比较广，但大部分研究趋同于#四位一体$的研究#范式$，其它视角的研究则寥寥无几；从研究层面上看，宏观的对“问题学生”的探讨是主流，微观上个案研究居多，且主要是经验之谈；从研究内容上看，首先学界应该对“问题学生”的概念达成共识，其次，对问题的成因分析和转化策略有待进一步深入，尤其是学生自身方面；从研究方法上看，尚需不同地区和大范围的调查研究，实证研究甚少，关于#问题学生$和普通学生在心理特质上的差异有待心理学等领域继续探究。（选自《上海教育科研》2015年第11期）

参考文献：（此略）