乐活理念下生长课堂的理论概述

李华萍

一、课题的核心概念及其界定

1.“乐活”理念：1998年美国的社会学家Paul H.Ray在《The Cultural Creatives: How 50 Million People are Changing the World》（文化创意：5000 万人如何改变世界）中首次提及“LOHAS”（乐活或乐活主义）概念，即“life styles of health and sustainability”，直译意为健康和可持续的生活方式。“健康、快乐、环保、可持续”是“乐活”的核心理念。这一概念一经提出，立刻在西方引起了广泛影响，逐渐成为西方人生活消费、为人处世的重要原则和价值理念。与以往的生态、环保、可持续发展等理念相比，乐活（Lohas）的内涵更加强调个人的行为表现：空间上，追求利己、利他、利地球的和谐；时间上，追求可持续发展、永续的发展。乐活理念代表了国际生态风尚的生活理念，对教育而言，其面向世界面向未来的取向包含着培养积极、健康、可持续发展的人的育人观，具有素质教育导向。

2.生长课堂：生长课堂，最早可以从东方老庄哲学“道法自然”中找到依据，他们主张回归自然，构建一种有生命的生活，实现个体的人格价值。还可以追溯到西方卢梭的自然教育理论，他主张归于自然，教育必须遵循自然，顺应人性中的原始倾向和天性。杜威在此基础上提出教育生长论，他把“更多的生长”“更多的教育”作为教育的宗旨，认为“生命就是发展：不断发展，不断成长，就是生命”。我国陶行知先生的“教育应当培植生活力，使学生向上长”，其隐喻其实就是“教育即生长”的意思。我们提倡的生长课堂，其目的是使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康成长。生长课堂不是一种固定的课堂模式，它着眼于学生的可持续发展，着眼于教学环境的营造，着眼于学生的主体精神，以学生的成长为本，在课堂这个特定的空间，师生一起生长知识，生长智慧，生长能力，生长情感。它是开放的、扎实的、温暖的、幸福的，它以学生活动为抓手，关注活动的丰富性、多样性、实效性，把课堂还给学生，把生命的活水注入课堂，最终激发学生复杂的思维和高水平的认知，让学生始终保持进取心态，不断完善自我。生长课堂，不仅从教育学角度定义了教育的本质，探究了教育对生长的影响，而且从人类学角度关注了人生长的意义，因此，生长课堂强调的是动态发展，是“活”的课堂，它关注生命、关注生活、关注生长，强调学生学习的自主性、生成性和过程性，其核心是“以学生的终身发展为本”。

3.“乐活”理念下生长课堂建构的实践研究：本研究尝试在“乐活”理念与生长课堂之间建立逻辑联系，对“乐活”理念中的积极、健康、可持续发展做进一步深化和延展，将关于“乐活”的教育研究作为着力点，将关于“乐活”的价值研究作为着眼点，将关于“乐活”的个人发展作为落脚点，以此构建基于“乐活”理念的生长课堂，探索教学目标、教学资源、教学内容、教学情境、教学互动以及学生成长等多重维度之生长性。并在此基础上进行教学实践，探索“乐活”理念下生长课堂的动态衍生和实施策略，构建基于“乐活”理念的生长课堂的评价机制。它的教学主体指向学生，教学过程指向自主，教学目标指向生长，不仅着眼于学生当下的语言、思维、精神的成长，还为学生的未来成长积蓄力量。“乐活”理念下的生长课堂，愿景是生生之间、师生之间的共同成长，相互滋养，使成长丰富化、多样化，使教学生态优化。它切合《义务教育语文课程标准》（2022年4月）的基本原则：坚持全面发展，育人为本；面向全体学生，因材施教；坚持聚焦核心素养，面向未来；加强课程综合，注重关联；变革育人方式，突出实践。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

1.国内关于“乐活”理念的研究

国内关于“乐活”理念的的相关研究大致可以分为以下三类：第一类是关于“乐活”理念下的空间规划或设计，第二类是关于“乐活”理念下的消费产品设计与营销，第三类是乐活理念下的学校教育。第一类、第二类相关研究都是以对“乐活族”为调查对象，以具体事物为研究对象，研究的最终结果或成果是为了服务于“乐活族”；第三类相关研究则是以乐活理念为指导，探索符合时代潮流的、社会发展趋势的、学生发展需求的教学方式、课程体系、学校文化等。如涂联营（《中国电力教育》，2011年）认为乐活理念对课程教学改革与创新具有重要意义，乐活理念下的教育强调“回归生活”的教育目的，并通过思想政治课程教学案例系统阐述了乐活理念在教学实践中的应用；汤汉强（《让校园真正成为孩子们成长的乐园——怡乐路小学“乐活教育”的实践探索》，2015年）认为乐活教育蕴含了大量贴近生活、符合学生和学校发展的健康因子，与生活教育的价值观相符。提出了乐善德育、乐融管理、乐和校园、乐教教学、乐学课程的“乐活”办学思想。

2.国外关于“乐活”理念的研究

国外关于“乐活”理念的研究，大致也可分为三类：第一类是关于“乐活消费者”的相关研究，因与本研究关联不大，这里不再赘述；第二类主要是“乐活”与“个人发展”的相关研究：Mróz（Mróz, B, Sadowska, etal《Global consumption trends and consumption of ecological food in Poland》，2015年）等人认为在乐活中发展自我，指的是实现或发展作为人的全部潜力。这与接触更深的自我和培养个人灵性有关，这是个人真实本性的恢。Nieminen-Sundell（Nieminen-Sundell, R.《Beautiful scenery, but no jobs》，2022年11月）认为，乐活的个人发展是通过理解个人与所有生命和事物的联系，以及在认识到头脑、身体和精神的统一的过程中治愈自我来实现的。以乐活为导向的人应该对精神产品或实践感兴趣，如冥想、瑜伽、气功、芳香疗法或长寿疗法，以此作为自我实现的一种手段。第三类是乐活价值观的研究：Mróz（Mróz, B, Sadowska, etal. 《Global consumption trends and consumption of ecological food in Poland》，2015年1月）等人认为乐活价值观包括乐观的未来观、对新挑战的体验、对和平的渴望和关系导向。相信并发现以乐活为导向的人思想开放，对事物有积极的看法，这使他们能够以积极的方式处理问题。还认为，他们对未来更乐观，反对悲观和愤世嫉俗。

3.关于“生长课堂”的研究

以“生长课堂”为关键词检索2012年到2022年以来的相关文章，在866条搜索结果中，与“生长课堂”有关的学术论文有174篇。从论文的内容看，对“生长课堂”的理解大致有以下几个阶段：第一阶段是初期理论研究，主要是对“生长课堂”的内涵和价值的认识与理解。例如季仕健在《“学力生长”课堂: 内涵、价值及要素》（《中小学教师培训》，2022年10月）一文中写到：“生长”是一种教育隐喻，是对课堂美好愿景的描绘。其根源可追溯到杜威的“教育，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长”。又如朱丽华在《让“ 生长课堂”成为撬动课程改革的支点》（《教育家》，2017年1月）一文中写到：教育的本真是对生命的关怀，尊重生命的独特性，唤醒生命的自主性，激活生命的可能性。因此，在“ 绿色教育”的理念提出了构建区域生长课堂。“生”是从“无”到“有”（即发生）；“长”是从“小”到“大”（即发展）。生长课堂不仅是学生知识的生长，智慧的生长，素养的生长，不仅是学生的生长，也是教师的生长。生长课堂是一种目标引领，是一种价值取向，更是一种境界追求；第二阶段是应用研究，主要是一线教师根据对“生长课堂”的理解和认识所进行的课程实践，涵盖语文、数学、英语、政治等学科。例如：陆李华在《循“生长”之道，从“原点”走向“远点”——例谈“生长课堂”的教学策略》（《教学月刊》，2020年3月）写到：生长课堂的终极目标是让学生自己生长、自然生长、自由生长。实际教学中，教师应通过准确掌握学生认知水平和活动经验，把握生长的“原点”；通过核心问题的设计与 解决，撬动生长的“支点”；通过机智引导，点化生长的“助力点”；通过当下课堂学习中获得的生长，着眼于生长的“远点”；第三阶段是实践的沉淀和反思。例如童颖颖在《如何利用生长课堂培养学生的跨文化意识》（《新智慧》，2021年1月）一文中写到：“生长课堂”将教学转化为一个可发展、可建设、可优化的过程，其格外注重学生情感在教学环节中的表达。在培养学生跨文化意识的过程中，教师应结合学生的情感认知落实文化教学工作，围绕“生长课堂”的基本概念适当拓展教学范围，帮助学生在梳理文化差异的过程中重新认识文化。又如吴和贵《生长的课堂：倾听与对话 动态中生成》（2022年1月）一文中写到：生长课堂的教学应是预设与生成和谐的统一，生长课堂的师生是一种主导与主体的关系，生长课堂的教学方式是倾听与对话，生长课堂应是让课堂有机会进入一种和谐的“倾听—对话”状态，让学生获得正确结论的“速度”来得慢一些，让课堂能够提供学生更多讨价还价的机会，让课堂充满探究性，在悟道和乐学中获得知识，让课堂真正成为师生共同生长的课堂。 

在搜索中，尚未出现将“乐活”理念与生长课堂有机结合的相关文献，在此，本研究倡导在“乐活”理念下建构生长课堂，为国内首创，其意义在于它拥有统摄课堂积极转变的价值导向，具有多重测量维度，对于学生知情意行的发展，对于学生核心素养的形成具有重要作用。进行此项研究，可形成面向乐活国际风尚的育人观，合成生长教育学说的教学论，形成可持续型学习的路线图，与新课标“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”的指导思想吻合。